Agresja w szkole to temat ostatnio aktualny, przeważnie z perspektywy niedoli ucznia. Troska o ucznia zaowocowała m.in. powołaniem Rzeczników Praw Ucznia, pośrednio opieką ze strony Rzecznika Praw Dziecka.
Poczucie bezpieczeństwa w szkole jest bardzo ważne dla uczniów (co do tego nie ma wątpliwości), ale również - zaryzykuję stwierdzenie, że nawet bardziej - dla nauczycieli. Przez analogię można spojrzeć na sytuację rodziny: gdy rodzice mają zachwiane poczucie bezpieczeństwa, "odbija" się to na dzieciach, na ich lękliwości.
Spróbujmy więc spojrzeć na agresję w szkole od strony (nie)doli nauczyciela.
Jak zachowania agresywne uczniów wpływają (mogą wpływać) na nauczyciela, co powodują w jego przeżyciach?
- Lęk związany z oceną.
- Lęk przed utratą autorytetu.
- Myśli, np. "Jeżeli nie zareaguję natychmiast, za chwilę inni będą zachowywać się podobnie. Cała klasa wejdzie mi na głowę".
- Lęk przed reakcją rodziców ucznia.
- Myśli, np. "Znowu będzie awantura". "Ciekawe, czy pobiegną do kuratorium na skargę?".
- Lęk przed opinią ze strony kolegów/koleżanek z rady pedagogicznej.
- Myśli, np. "Jak pozwolę na takie zachowanie ze strony uczniów, to pomyślą, że nie radzę sobie z klasą, że jestem złym nauczycielem".
- Lęk przed reakcją dyrektora.
- Myśli, np. "Jak sobie nie poradzę, to dyrekcja będzie miała pretensje. Mają być zwolnienia, mogę stracić pracę".
- Lęk przed utratą kontroli (przed nieadekwatnością swojej reakcji).
- Myśli, np. "Muszę się opanować, bo... ". "Zaraz mu coś zrobię". itp.
- Lęk o własne bezpieczeństwo fizyczne. Zdarza się, że nauczyciel może spotkać się z próbą zastraszenia ze strony ucznia (przykładowe sformułowania ucznia: "Ja wiem, gdzie pani mieszka"; "Mam kumpli w szkole, do której chodzi pani syn").
Co nauczyciel może zrobić?
Może na przykład spróbować spojrzeć na zachowanie agresywne ucznia z dystansem, pamiętając, że:
Agresja to (wg definicji prof. Szewczuka) chęć wyrządzenia krzywdy jakiejś osobie lub komuś (czemuś), co tę osobę reprezentuje.
A więc:
Jeśli wyrządzam krzywdę jakiejś osobie, daję tym świadectwo o sobie, w konsekwencji wyrządzam krzywdę sobie. Czyli uczeń, który zachowuje się agresywnie, wyrządza krzywdę (przede wszystkim?) sobie.
Agresja zawsze wynika z lęku (najczęściej jest to lęk przed odrzuceniem, przed utrata pozycji w grupie), choć nie każdy lęk prowadzi do agresji. Możemy więc dostrzec w agresywnym zachowaniu ucznia jego krzyk: pomóż mi mniej się bać!
Zachowania agresywne mogą być również wyrazem m. in.:
- braku norm, zasad (lub ich rozchwiania), spowodowanych np. zbyt liberalnym stylem wychowania w domu, zapatrzeniem w "styl bycia" prezentowany w mediach. Trzeba pamiętać, że normy bez konsekwencji są martwe, nie mają wymiaru wychowawczego, mogą działać demoralizująco. Ustalając zasady, należy zadbać o precyzyjne dookreślenie konsekwencji ich przekroczenia;
- braku więzi (anonimowość lub słabe więzi "sprzyjają" zachowaniom agresywnym).
Współdziałanie
Przede wszystkim nauczyciel musi pamiętać, że nie jest w stanie wychować ucznia (odpowiedzialni za wychowanie są rodzice!). Może jednak dbać o to, aby uczniowie przestrzegali reguł, ucząc ich poszanowania dla prawa (czyli pośrednio wychowując!).
Sam nauczyciel niewiele może zdziałać. Potrzebne jest współdziałanie całej kadry pedagogicznej i personelu pomocniczego. Jeżeli nie jest to możliwe (np. zbyt liczne grono), nauczyciele powinni zadbać o tworzenie grup, w których będą mogli omawiać swoje niepowodzenia wychowawcze bez lęku, że zostaną "oplotkowani", napiętnowani. Każdy przecież przeżywa porażki, a lęk przed ich ujawnieniem jest często najpoważniejszą przeszkodą na drodze do poradzenia sobie z trudnymi wychowawczo sytuacjami. Ujawnienie tego lęku może powodować wzrost poczucia bezpieczeństwa w zespole.
Poznawanie siebie
Nauczyciel nie ucieknie przed odpowiedzialnością za własny rozwój. Od niego oczekuje się ciągłego doskonalenia się, zarówno merytorycznego, jak i osobistego. Jest to dodatkowe "dociążenie" dla nauczyciela, ale może być pretekstem do przeżycia wspaniałej przygody: poznawania siebie.
Często nauczyciele słyszą o "niewydolności" służb odpowiedzialnych za egzekwowanie poszanowania prawa (policja, straż miejska itp.), co powoduje obniżenie poziomu poczucia bezpieczeństwa. Uruchomienie rzeczywistej współpracy mogłoby przyczynić się do wzrostu poczucia bezpieczeństwa.
Spróbujmy rozwiązywać konflikty z uczniami według schematu:
"Tu i teraz" oznacza reakcję nauczyciela na zachowania trudne (agresywne) ucznia w momencie, gdy takie zachowania się pojawiają (najczęściej przed klasą, w trakcie lekcji).
"Normy i konsekwencje"
Informujemy ucznia oraz całą klasę, że zauważamy przekroczenie normy. Informujemy, jakie konsekwencje grożą za jej przekroczenie. Realizujemy w ten sposób aspekt wychowawczy: uczeń-dywersant ponosi odpowiedzialność za złamanie normy, pozostali uczniowie widzą, że nie "chowamy głowy w piasek", że nie boimy się stosować do obowiązujących zasad. Zwiększa to ich poczucie bezpieczeństwa, uczy również, że "występki" zostaną dostrzeżone i napiętnowane.
"Później"
Wdawanie się z uczniem w "walkę" na forum klasy powoduje, że jedna ze stron konfliktu będzie pokonana (upokorzona?). Nauczyciel nie może sobie na to pozwolić, uczeń również. Przeniesienie rozmowy na "później", po lekcji, na przerwie powoduje, że uczeń nie musi walczyć o swoją pozycję przed grupą. Staje się bardziej elastyczny. Jest to więc lepszy czas na nawiązanie bliższych więzi.
"Więzi"
Anonimowość lub słabe więzi "sprzyjają" zachowaniom agresywnym. Nauczyciel w rozmowie indywidualnej ma większą możliwość przekroczenia anonimowości, wejścia w osobową relację z uczniem (w trakcie takiej rozmowy nauczyciel może zapytać o rodzinę ucznia, o to co dla niego ważne, o jego plany na przyszłość).
Przyjrzyjmy się konkretnej, realnej sytuacji szkolnej, w której nauczyciel może zastosować powyższy schemat.
Lekcja języka polskiego. Nauczycielka po odczytaniu listy obecności wzywa Karola do odpowiedzi. Ten nie wstając z miejsca mówi: sama sobie odpowiadaj. Klasa wybucha śmiechem.
Nauczycielka czuje, jak gwałtownie narasta w niej złość. Czuje się prowokowana, może nawet upokorzona przed klasą. Ma ochotę "spacyfikować" Karola, pokazać, kto tu rządzi. Przypomina sobie jednak, że takie zachowanie może doprowadzić do otwartej walki, z której nie będzie dobrego wyjścia. Agresja ucznia wynika z lęku (Karol czegoś się obawia - czego?). Uczeń także wobec nauczyciela zachowuje się często w taki sposób, który wypracował przeciwko własnym rodzicom.
Dla nabrania większego dystansu do zaistniałej sytuacji nauczycielka sama zadaje sobie pytanie: jaką normę złamał Karol? Odpowiedź nie jest trudna: odmowa wykonania polecenia (uczeń jest zobowiązany odpowiadać, gdy nauczyciel chce sprawdzić jego wiadomości), a także niestosowne zachowanie wobec osoby starszej.
Podchodzi do Karola i mówi:
Zasady dobrego wychowania nakazują, aby uczeń zwracał się do nauczyciela używając zwrotu: proszę pani (pani profesor). Jesteśmy w szkole. Ty jesteś uczniem, a ja nauczycielem. Moim obowiązkiem jest ciebie uczyć. Twoim obowiązkiem jest odpowiadać, gdy chcę sprawdzać, czy się nauczyłeś. Za odmowę odpowiedzi grozi jedynka.
W tym momencie nauczyciel może umożliwić uczniowi poprawienie się (Podejdź do odpowiedzi!). Jeżeli uczeń wyjdzie, następuje sprawdzenie jego wiadomości. Po odpytaniu nauczycielka może powiedzieć: Karol chcę z tobą porozmawiać, po lekcji zostań w klasie.
Jeżeli uczeń ponownie odmawia podporządkowania się poleceniu nauczycielki, ta może powiedzieć: Rozumiem, że decydujesz się na otrzymanie oceny niedostatecznej - to jest twój wybór. Zostań po lekcji, chcę z tobą porozmawiać. Nauczycielka wpisuje ocenę do dziennika i kontynuuje lekcję.
Został zrealizowany pierwszy etap postępowania z "uczniem trudnym":
Przed nami etap drugi.
Zadzwonił dzwonek, uczniowie pakują plecaki i wychodzą z klasy. Nauczycielka przypomina: Karol, zostań, chcę z tobą porozmawiać.
Jeżeli nauczycielka przez 45 minut zajęć nabrała dystansu do zaistniałej sytuacji, może rozpocząć rozmowę. Jeżeli dalej czuje silną złość, warto, aby umówiła się z Karolem na późniejszy termin (Wciąż jestem zła na ciebie, za twoje zachowanie. Lepiej będzie, jak porozmawiamy kiedy indziej. Warto zadbać o to, aby termin spotkania nie był odległy, oczekiwanie na rozmowę będzie dla ucznia silnie obciążające emocjonalnie). Będzie miała czas, aby przygotować się do spotkania w sposób najbardziej konstruktywny. Pomocna może się okazać rozmowa z pedagogiem szkolnym lub innym nauczycielem mającym dobry kontakt z uczniem.
Przygotowując się do spotkania z Karolem, nauczycielka sporządza sobie listę jego pozytywnych cech (ważne, aby lista zawierała konkretne informacje odwołujące się do realnych sytuacji. Jeżeli samodzielne sporządzenie takiej listy jest dla nauczycielki zbyt trudne - nie dostrzega pozytywnych cech ucznia - może zapisać sobie pozytywne informacje o nim, uzyskane od innych nauczycieli). Ten element przygotowawczy jest bardzo ważny, gdyż umożliwia nauczycielce "zmiękczenie własnego serca" wobec ucznia. Będzie również pomocny w trakcie spotkania.
Nauczycielka pamięta schemat:
Planując spotkanie zatroszczyła się o:
- czas. Prowadzenie rozmowy pod "dyktaturą czasu" wprowadza dodatkowe, niepotrzebne napięcie. Przerywanie rozmowy "w połowie" też może oddalać nas od realizacji zamierzonego celu;
- miejsce. Korytarz szkolny w trakcie przerwy z pewnością jest miejscem, które możne utrudniać osobowe spotkanie nauczyciela z "trudnym uczniem". Pokój nauczycielski też może być miejscem napięciotwórczym dla ucznia. Pozostaje więc pusta sala lub pokój pedagoga szkolnego;
- jasne określenie celu. Wbrew pozorom nie jest to oczywiste. Bo cóż jest głównym celem nauczycielki - dowiedzenie się o przyczynach złego zachowania ucznia? A może doprowadzenie do tego, aby podobne zachowania nie powtarzały się na jej lekcjach? Nie są to cele tożsame, chociaż wydają się być podobne.
Rozmowę z Karolem nauczycielka rozpoczyna od pozytywnych informacji (patrz: lista cech), pomaga mu w ten sposób obniżyć lęk (lęk może prowadzić do agresji), stwarza też klimat bardziej sprzyjający nawiązywaniu więzi. Nauczycielka może powiedzieć: Karol, nie wiem co myśleć o tym, jak się zachowałeś na lekcji. Z jednej strony wiem, że jesteś zdolny, potrafisz się nauczyć, gdy tego chcesz (najlepszym przykładem jest ostatnia klasówka - gratuluję), jesteś koleżeński, wiem, że koledzy w klasie cię lubią, pani od matematyki powiedziała mi, że zawsze się jej kłaniasz, gdy ją spotykasz. Z drugiej strony na języku polskim zachowałeś się w taki sposób, którego nie mogę tolerować. Zależy mi na tym, aby wszystkich oceniać sprawiedliwie. Ale pamiętaj, że jestem tylko człowiekiem. Jeżeli ktoś okazuje, że mnie lekceważy (a tak odebrałam twoje zachowanie na lekcji), trudno jest mi wznieść się ponad złość, którą wówczas czuję. Nie chcę, aby to odbijało się na twoich ocenach, dlatego chciałam z tobą porozmawiać. Jesteś inteligentnym człowiekiem, powiedz mi, jaka jest twoja propozycja: co zrobić, aby w przyszłości podobne sytuacje się nie powtarzały?
Dobrze, jeżeli rozmowa skończy się konkretną propozycją (będzie do czego odwoływać się). Nauczycielka pamięta, aby utrzymać osobisty (osobowy) kontakt z uczniem, podchodzi do niego na przerwie i pyta np. o postępy w nauce, zainteresowania, sytuację rodzinną.
Jeżeli rozmowa nie przyniosła zadowalającego nauczycielkę efektu, umawia się z uczniem na następne spotkanie. Ona wie, że ma "dużo" czasu - uczeń będzie przecież chodził do szkoły jeszcze przynajmniej kilka miesięcy. Ta perspektywa pozwala na zachowanie dystansu i spoglądanie z troską na "agresywnego" ucznia (wyrządza on krzywdę przede wszystkim sobie).
Opisany sposób postępowania z uczniem trudnym nie jest oczywiście złotą receptą. Nie działa też samodzielnie - nauczyciel może spróbować (lub nie próbować) przetestować go w praktyce. Warto odwoływać się do schematu:
Pamiętajmy, że ujednolicenie norm i konkretnych konsekwencji obowiązujących w placówce, z pewnością będzie korzystne dla nauczycieli (wiem, czego się trzymać), a w efekcie dla uczniów (wiem, czego się nie opłaca robić).
Wojciech Słonina
(przedruk z http://www.wychowawca.pl/miesiecznik/05-125/01.htm)
